Petit roman d’un formateur occasionnel. (Fiction – Page 20)

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Le formateur occasionnel est en peine d’écriture ce matin. L’actualité qui secoue la ville de Paris est dans tous les esprits. Les bougies sont sur les rebords des fenêtres et scintillent avec tristesse.

Les personnes passionnées par la pédagogie n’aiment pas que l’on brûle les livres, elles sont attachées à la liberté d’expression, au respect des personnes.

C’est un peu leur raison d’être.

Vous serez peut-être étonné que le petit roman s’intéresse à ce moment tragique, que le contenu de cette page 20 soit hors sujet.

Mais la pédagogie n’est jamais hors du contexte de la société. Une société s’appuie sur son école pour former les citoyens. Dans notre pays, on parle de l’école de la république :

« …l’École de la République est également le lieu de l’apprentissage de la citoyenneté et du « vivre ensemble », capable de former des citoyens éclairés, de transmettre et de faire partager les valeurs de la République ».

Source : www.gouvernement.fr/action/une-ecole-qui-porte-haut-les-valeurs-de-la-republique

A l’heure où le mot guerre revient sur toutes les lèvres, ne laissons pas de côté les mots enseignement, apprentissage, formation, savoirs. Ces mots sont facteurs de liberté pour l’individu, de recul face à des croyances exacerbées, de respect des autres.

J’ai toujours été impressionné par les écrits de Condorcet publiés il y a plus de deux siècles.

« La vie humaine n’est point une lutte où des rivaux se disputent des prix ; c’est un voyage que des frères font en commun, et où chacun employant ses forces pour le bien de tous, en est récompensé par les douceurs d’une bienveillance réciproque, par la jouissance attachée au sentiment d’avoir mérité la reconnaissance ou l’estime. »

Nicolas de Condorcet ; Sur l’instruction publique (1792)

Dès demain matin, je me remets à la création de parcours de formation en ligne. Il me faut du papier, un crayon, un clavier, une connexion Internet, un logiciel auteur, un peu de jugeote, de l’imagination, pas mal de temps. Ce sont les meilleures armes que j’aie trouvées jusqu’à présent pour mener des combats contre l’obscurantisme.

Jack, formateur occasionnel.

À suivre …

Lien vers les pages du petit roman : http://jacques-cartier.fr/roman/

© 2015 J. CARTIER

Professionnalisation et C2i2e

Former des enseignants professionnels
Former des enseignants professionnels
Dans l’ouvrage collectif « Former des enseignants professionnels » (De Boeck, 2001), Marguerite Altet apporte sa contribution intitulée « Les compétences de l’enseignant-professionnel : entre savoirs, schèmes d’action et adaptation, le savoir analyser » . Le paragraphe ci-dessous se trouve à la page 30 :
« La professionnalisation se constitue ainsi par un processus de rationalisation des savoirs mis en œuvre, mais aussi par des pratiques efficaces en situation. Le professionnel sait mettre ses compétences en action dans toute situation ; c’est « l’homme de la situation », capable de « réfléchir » en action » et de s’adapter, de dominer toute situation nouvelle. On admire le professionnel pour sa capacité d’adaptation, son efficacité, son expertise, sa capacité de réponse et d’ajustement à la demande, au contexte, à des problèmes complexes et variés et pour sa « capacité à rendre compte de ses savoirs, de ses savoir-faire, de ses actes » (Charlot et Bautier, 1991)1, à les justifier ; mais on lui demande aussi « de savoir » jouer avec les règles et d’avoir un rapport aux savoirs théoriques qui ne soit pas révérencieux et dépendant mais au contraire critique, pragmatique, voire opportuniste » (Perrenoud, 1993b)2, bref, d’être autonome et responsable. »

Lorsqu’un enseignant emmène sa classe dans une salle multimédia équipée de 25 ordinateurs, il emporte avec lui tout un lot de compétences qui vont l’aider à gérer sa séquence avec succès. Parmi elles, les compétences liées au Certificat Informatique et Internet de l’enseignement supérieur niveau 2 enseignant (C2i2e) sont essentielles : l’environnement numérique propre à l’établissement est connu et maîtrisé, les ressources mises à disposition des élèves sont utilisées dans le respect du droit, l’activité élève a été préparée avec minutie, un plan B est prévu en cas de panne, …
On peut imaginer également que la séquence a été préparée avec d’autres collègues de façon collaborative, qu’elle est testée et évaluée par le groupe, que l’évaluation des élèves fait l’objet d’un travail de réflexion collectif et s’inscrit par exemple dans le contexte du Brevet Informatique et Internet (B2i) si l’action se déroule dans un collège.

Jacques Cartier
www.jacques-cartier.fr

1. Charlot, B. & Bautier, E. (1991). Les professionnels et la professionnalisation en banlieue, Rapport de recherche ESCOL. Université Paris VIII.
2. Perrenoud, P. (1993). Formation initiale des maîtres et professionnalisation du métier. Revue des Sciences de l’Éducation, XIX, 1, 59-76

Bois, pierre et formation à distance

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Photo Jacques Cartier - Vallée d'Ornans

Au hasard de balades pédestres ou motorisées,

On découvre des endroits qui mélangent bois et pierre,

Maisons anciennes qui nous plongent dans un temps révolu mais pas perdu,

Qui nous interrogent sur notre vie d’aujourd’hui, avec ces technologies que l’on a appelées longtemps nouvelles,

Qui ont pris peu à peu une place majeure dans notre quotidien.

Mais le bois et la pierre nous questionnent : ne risque-t-on pas de perdre leur contact,

De les mettre aux oubliettes et de nous retrouver démunis, sans ces repères qui nous ramènent à nos origines ?

Nous ne sommes pas seulement virtuels, nous avons besoin de pierre et de bois même pour gérer nos avatars.

Les technologies employées, quelque soit leur technicité, ne dispensent pas de créer un climat d’échanges avec les apprenants qui se rapproche du contact direct.

La formation à distance ne déroge pas à ce souci de retour aux sources qui nous rattache à une culture fondamentale :

« L’homme est donc un être pleinement biologique, mais s’il ne disposait pas pleinement de la culture ce serait un primate du plus bas rang. La culture accumule en elle ce qui est conservé, transmis, appris, et elle comporte normes et principes d’éducation. » (1)

(1) Morin, E, Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, sur le site de l’Unesco
>>
http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001177/117740fo.pdf

 

Fracture de compétences

Photo Jacques Cartier
Photo Jacques Cartier

Les apprenants qui commencent une formation à distance ne partent pas du même pied. Ils ont en fait une connaissance des TIC et de la manipluation d’un ordinateur et de ses périphériques qui est le plus souvent très variable d’un individu à un autre.

Le fait également d’être ou non équipé chez soi et connecté peut créer un déséquilibre de fond.

Or il semble que la tendance serait à penser que tout le monde possède un niveau satisfaisant dans les usages. Comme si chacun avait appris par l’usage sans apprentissage formel, comme si les compétences initiales étaient partagées par toutes et tous.

Aussi est-il  important de passer par une phase de positionnement en amont de la formation pour vérifier si les compétences de base (que l’on pourrait qualifier « d’amorçage ») sont bien présentes chez les apprenants. Si ce n’est pas le cas pour tout le monde, que faire ? Proposer à la personne de remettre à plus tard, offrir un module de « rattrapage » ?

Le tuteur peut être d’une aide précieuse dans son rôle d’assistant technique, mais il ne peut pas réaliser une formation intiale.

Les différentes attestations et certifications (B2i, B2i adulte, C2i, PCIE) sont garantes de l’acquisition des savoirs évoqués. Les différentes étapes (B2i : école primaire, collège, lycée – B2i adulte en formation continue – C2i à l’université – PCIE en entreprise) sont essentielles pour que chacune et chacun puisse dérouler sa formation tout au long de la vie.

Remarque : dans un prochain billet nous reviendrons sur les compétences attestées par ces différentes attestations et certifications car elles semblent mélanger savoirs, savoir-faire et savoir-être (parfois savoir-devenir) ce qui rend leur évaluation assez confuse à mener.

B2i : Brevet Informatique et Internet
En ligne : http://eduscol.education.fr/D0053/accueil.htm

C2i
: Certificat Informatique et Internet (niveau 1, enseignant, métiers du droit, métiers de la santé, métiers de l’ingénieur, métiers de  l’environnement et de l’aménagement durables)
En ligne : http://www2.c2i.education.fr/
Pcie : Passeport de Compétences Informatique Européen – ECDL : European Computer Driving Licence
En ligne : http://www.pcie.tm.fr/

Praticien réflexif

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Dans « RECHERCHE ET FORMATION« , sous-titre : N° 36 – « Le praticien réflexif. La diffusion d’un modèle de formation« , Yves Saint-Arnaud a écrit un article intitulé : « La réflexion-dans-l’action : un changement de paradigme« . (2001)

L’auteur évoque deux paradigmes selon lesquels l’acteur peut agir : le paradigme de l’expertise ou celui de l’incertitude.

« L’acteur qui agit selon le paradigme de l’expertise s’appuie sur le savoir homologué (théories, concepts, modèles, grilles d’analyse, etc.) pour expliquer ce qui se passe dans une interaction et planifier son action (Facteur G). Le cas échéant, il attribue l’inefficacité de son dialogue à une mauvaise application du savoir homologué et à des facteurs qui échappent à son contrôle : manque personnel d’habileté ou d’expérience dans l’application du savoir homologué, résistances ou limites de l’interlocuteur, contraintes de la situation, etc. Lorsque les indices d’inefficacité apparaissent, pendant le dialogue, il cherche à modifier son action en fonction des prescriptions du savoir homologué.

L’acteur qui agit selon le paradigme de l’incertitude s’appuie sur ce qu’il y a d’unique et d’incertain dans chaque interaction (Facteur P) pour s’autoréguler dans l’action. Le cas échéant, il attribue l’inefficacité de son dialogue aux limites inhérentes au savoir homologué et à des facteurs qui relèvent de son contrôle personnel : refus de l’incertitude, utilisation répétée de moyens qui s’avèrent inefficaces, maintien de visées irréalistes, incapacité d’accepter la frustration d’un besoin personnel. Lorsque les indices d’inefficacité apparaissent, pendant le dialogue, il identifie et corrige ses propres erreurs par une autorégulation créatrice. »

Lorsque le formateur est amené à analyser sa pratique, à adopter une attitude de praticien réflexif, il choisit l’un ou l’autre de ces deux paradigmes. L’un est figé, l’autre est ouvert. Comment passer du premier au second ?

Facteur G pour général, facteur P pour particulier
> Pour se procurer le document : http://www.inrp.fr/publications/catalogue/web/Notice.php?not_id=RR+036

A propos des savoirs

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Photo Jacques Cartier 

Dans son ouvrage « Professionnalisation et développement professionnel » (1) Richard Wittorski évoque des questions en débat autour des savoirs. (page 60)

« Les savoirs sont-ils des produits « objectivés » ou des produits « cognitifs » dépendants d’un rapport (subjectif) au savoir ? La position de Charlot (1997) (2) est claire à ce sujet lorsqu’il considère qu’ « il n’est pas de savoir sans rapport au savoir et sans rapport au monde » (Charlot, 1997, p. 42). Il cite Schlanger (1978) (3) : « il ne peut y avoir de savoir hors la situation cognitive, il ne peut y avoir de savoir en soi. Le savoir est une relation, un produit et un résultat. Relation du sujet connaissant à son monde, produit par l’interaction entre le sujet et le monde, résultat de cette interaction » (cité par Charlot, 1997, p. 70). Ainsi, le rapport au savoir  est une forme de rapport au monde … Il est rapport d’un sujet au monde, à soi-même et aux autres, « le rapport au savoir est l’ensemble organisé des relations qu’un sujet entretient avec tout ce qui relève de l’apprendre et du savoir » (opus cité, p. 94). Bien plus, Charlot fait la différence entre le rapport DE savoir (rapport social, par exemple entre ouvrier et ingénieur) et le rapport AU savoir (« Le rapport au savoir se construit dans des rapports sociaux de savoir » (opus cité, p. 100). S’agissant des savoirs pratiques, Charlot ajoute que « ce n’est pas le savoir lui-même qui est pratique, c’est l’usage qu’on en fait, dans un rapport pratique au monde… Autrement dit, c’est le rapport à ce savoir qui est scientifique ou pratique et non ce savoir lui-même » (opus cité, p. 71) ». »

L’auteur évoque par exemple les savoirs liés à l’action que l’on qualifie de savoirs d’action, savoirs d’expérience, savoirs professionnels, savoirs cachés dans l’agir professionnel. Quelles sont les spécificités de chacun d’entre eux ?

Et alors qu’en est-il des notions de compétence, de connaissance ? Cet ouvrage vous aidera à clarifier ces notions avec lesquelles, pour le formateur, il n’est pas toujours aisé « d’être au clair » !

(1) Wittorski R. (2007). Professionnalisation et développement professionnel. Paris : L’Harmattan.
(2) Charlot, B. (1997). Du rapport au savoir, éléments pour une théorie. Paris : Economica.

(3) Schlanger, J (1978). Une théorie du savoir. Paris : Vrin

Formation, travail et professionnalisation

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Quelques réflexions après la lecture de l’ouvrage « Formation, travail et professionnalisation » coordonné par Richard Wittorski (L’Harmattan septembre 2005).

Le formateur présentiel qui suit une formation pour intégrer du distant dans sa pratique se trouve aux confins de plusieurs savoirs qu’il va devoir réinterroger, confronter aux savoirs des autres apprenants de son groupe de formation pour construire de nouveaux savoirs adaptés à la nouvelle mission qui lui incombe.

Van Der Maren (1) distingue cinq savoirs : les « savoirs scientifiques », les « savoirs appliqués », les « savoirs stratégiques » (savoirs pour l’action), les « savoirs praxiques » (savoirs d’action) et les « savoirs pratiques » (savoirs en action).

image042Figure page 185 

Le formateur arrive en formation avec ses savoirs pratiques personnels. Il va les confronter aux savoirs pratiques des autres participants lors des échanges et des travaux communs. Il est en effet capable de parler de ses savoirs pratiques, de les expliquer dans le contexte de l’action qu’il mène comme formateur. Ses collègues vont énoncer les leurs et de cet échange de pratiques vont émerger des savoirs praxiques (savoirs d’action) que le groupe va initier et formaliser.

On arrive ainsi à une professionnalisation du rôle du formateur en utilisant le groupe comme déclencheur du changement de posture.

(1)    Van Der Maren, J.-M (1996). Méthodes de recherche pour l’éducation. Bruxelles : De Boeck