Le formateur au centre du dispositif

formation

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« L’apprenant au centre du dispositif » : c’est une expression consacrée pour définir une qualité première d’un dispositif de formation performant.

Et si, pour une fois, pour un court instant, on mettait en avant « Le formateur au centre dispositif » !

Les organismes de formation, pour lesquels je travaille sous forme de missions, me disent que les appels d’offres qu’ils reçoivent stipulent que les formations à assurer doivent de plus en plus proposer une multi modalité, de la présence / distance.

Mais quid de la mise en place de ce nouveau paradigme qui inclut une part non négligeable de numérique ? La présence d’une plateforme de formation, la création de ressources multimédia, l’utilisation d’outils de communication comme la classe virtuelle, …

Et il ne faut pas se limiter aux aspects techniques car les aspects pédagogiques sont encore plus complexes à imaginer : que faire en ligne, que faire faire aux apprenants, comment communiquer, comment accompagner, … ?

Parfois, je trouve que les organismes de formation ne prennent pas suffisamment conscience qu’il est important de former leur pôle de formateurs à ce nouveau challenge. Ils ont tendance à laisser venir, à imaginer que les formateurs vont s’y mettre naturellement car c’est leur métier après tout !

Oui, mais ne s’agit-il pas d’une nouvelle professionnalité qu’il est impératif qu’ils acquièrent et non pas seulement d’une dextérité à utiliser des outils numériques ?

Ils doivent accompagner leurs apprenants lors des phases à distance. Ils deviennent ainsi des tuteurs à part entière. Ce nouveau rôle ne s’improvise pas. Le bon sens n’est pas toujours synonyme de réussite.

Il est demandé aux formateurs de créer des ressources (textes, images, vidéos, …) à déposer sur une plateforme. Mais avec quels outils de scénarisation ? On ne peut pas se contenter de déposer des fichiers .PDF même si leurs contenus sont très pertinents. Des liens vers des sites, des images, des vidéos sont devenus des médias incontournables sur le web 2.0. Alors quels outils fournir aux formateurs pour les aider à scénariser ces ressources enrichies ?

Et ces ressources, sont-elles libres de droits ? Ce sujet est très sensible. La quasi-totalité des formateurs (et des enseignants) dont j’ai la charge ne se soucie pas suffisamment du droit d’auteur. Comme si la Toile était un espace ouvert à tous vents, les ressources présentes disponibles d’un simple clic, auberge espagnole de contenus !

Si un formateur produit un parcours de formation de qualité pour l’organisme dont il dépend et qu’il s’avère que nombre de documents sont sous copyright, cela peut devenir fâcheux pour les responsables du dispositif. L’image de marque risque d’être flétrie.

Il est demandé aussi à mes collègues formateurs d’utiliser la classe virtuelle pour travailler en synchrone avec des apprenants disséminés géographiquement. Là encore, il faut un peu de « bouteille » pour animer ce genre de réunions. Comment cette classe s’intègre-t-elle dans le curriculum de formation, quid de sa création, de son animation, de la place des apprenants dans son déroulement ?

Vous le voyez, laisser les formateurs un peu livrés à eux-mêmes n’est pas un service à leur rendre. L’organisme de formation doit prendre en main la gestion d’une nouvelle professionnalisation de ses acteurs qui sont sur le terrain en lien direct avec les apprenants.

« Le formateur au centre du dispositif », un passage obligé !

Jacques Cartier – www.jacques-cartier.fr

Petit roman d’un formateur occasionnel. (Fiction – Page 32)

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Image en domaine Public sur Pixabay

Dans certains lieux, je sens un hiatus entre l’organisme de formation et son pôle de formateurs. C’est l’introduction du numérique qui, je crois, fait surgir une tension profonde. (voir page 31)

Souvent les formateurs (particulièrement les occasionnels) sont sur le terrain au quotidien, loin de leur base organisationnelle. Ils travaillent ainsi en solo, faisant au mieux. Ce mode de travail peut se transformer en grande solitude, car il n’existe pas vraiment de formation continue du formateur organisée par l’organisme de tutelle.

L’introduction inévitable du numérique dans la pratique pousse les organismes à reprendre contact avec leurs formateurs pour les inviter à modifier leur habitus. Mais la distance qui s’est installée, parfois depuis des années, n’est pas aisée à combler.

Il faudrait, en un ou plusieurs jours de regroupement, que tout soit solutionné :

· utiliser le numérique en formation ;

· travailler en modalité hybride (présence / distance) ;

· concevoir, scénariser des parcours de formation et les déposer sur une plateforme ;

· communiquer de plus en plus en modalité synchrone (classe virtuelle) ;

· être bien au fait de la problématique du droit d’auteur pour utiliser des ressources en toute légalité ;

·

Le chemin à parcourir est long, c’est une nouvelle professionnalité qui se fait jour. L’organisme de formation doit ainsi échafauder un plan de formation de ses formateurs qui ne peut pas se résumer à un regroupement d’une journée.

Certains proposent une formation au C2i2e (Certificat Informatique et Internet niveau 2 enseignant / formateur). Cela me semble une bonne stratégie : le formateur se forme selon un référentiel national structuré, très axé sur l’utilisation pédagogique du numérique. Il obtient une certification nationale de niveau master 2 qui renforce sa professionnalité.

Ci-dessous un extrait du référentiel (domaine B2) :

B2 Conception et préparation de contenus d’enseignement et de situations d’apprentissage

– B21. Identifier les situations d’apprentissage propices à l’utilisation des TICE.

– B22. Concevoir des situations d’apprentissage et d’évaluation mettant en œuvre des logiciels généraux ou spécifiques à la discipline, au domaine et niveau d’enseignement.

– B23. Concevoir des situations d’apprentissage et d’évaluation mettant en œuvre des démarches de recherche d’information.

– B24. Préparer des ressources adaptées à la diversité des publics et des situations pédagogiques :

> en opérant des choix entre les supports et médias utilisables

> en respectant les règles de la communication.

– B25. Concevoir des situations ou dispositifs de formation introduisant de la mise à distance.

Cette formation s’étale sur plusieurs mois. Elle nécessite un investissement important du formateur postulant. Il doit produire des situations d’apprentissage utilisant le numérique, les déposer sur une plateforme de validation d’une Université reconnue comme Centre de Certification. (Exemple : Centre de certification de l’Université de Franche-Comté)

Jack, formateur occasionnel.

À suivre …

Lien vers les pages du petit roman : http://jacques-cartier.fr/roman/

© 2015 J. CARTIER

Professionnalisation et C2i2e

Former des enseignants professionnels
Former des enseignants professionnels
Dans l’ouvrage collectif « Former des enseignants professionnels » (De Boeck, 2001), Marguerite Altet apporte sa contribution intitulée « Les compétences de l’enseignant-professionnel : entre savoirs, schèmes d’action et adaptation, le savoir analyser » . Le paragraphe ci-dessous se trouve à la page 30 :
« La professionnalisation se constitue ainsi par un processus de rationalisation des savoirs mis en œuvre, mais aussi par des pratiques efficaces en situation. Le professionnel sait mettre ses compétences en action dans toute situation ; c’est « l’homme de la situation », capable de « réfléchir » en action » et de s’adapter, de dominer toute situation nouvelle. On admire le professionnel pour sa capacité d’adaptation, son efficacité, son expertise, sa capacité de réponse et d’ajustement à la demande, au contexte, à des problèmes complexes et variés et pour sa « capacité à rendre compte de ses savoirs, de ses savoir-faire, de ses actes » (Charlot et Bautier, 1991)1, à les justifier ; mais on lui demande aussi « de savoir » jouer avec les règles et d’avoir un rapport aux savoirs théoriques qui ne soit pas révérencieux et dépendant mais au contraire critique, pragmatique, voire opportuniste » (Perrenoud, 1993b)2, bref, d’être autonome et responsable. »

Lorsqu’un enseignant emmène sa classe dans une salle multimédia équipée de 25 ordinateurs, il emporte avec lui tout un lot de compétences qui vont l’aider à gérer sa séquence avec succès. Parmi elles, les compétences liées au Certificat Informatique et Internet de l’enseignement supérieur niveau 2 enseignant (C2i2e) sont essentielles : l’environnement numérique propre à l’établissement est connu et maîtrisé, les ressources mises à disposition des élèves sont utilisées dans le respect du droit, l’activité élève a été préparée avec minutie, un plan B est prévu en cas de panne, …
On peut imaginer également que la séquence a été préparée avec d’autres collègues de façon collaborative, qu’elle est testée et évaluée par le groupe, que l’évaluation des élèves fait l’objet d’un travail de réflexion collectif et s’inscrit par exemple dans le contexte du Brevet Informatique et Internet (B2i) si l’action se déroule dans un collège.

Jacques Cartier
www.jacques-cartier.fr

1. Charlot, B. & Bautier, E. (1991). Les professionnels et la professionnalisation en banlieue, Rapport de recherche ESCOL. Université Paris VIII.
2. Perrenoud, P. (1993). Formation initiale des maîtres et professionnalisation du métier. Revue des Sciences de l’Éducation, XIX, 1, 59-76

Journal de bord, pour une navigation hauturière en formation

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Sur un site dédié au nautisme (1) on peut lire une définition du journal de bord :

« Il est rappelé l’obligation de tenir à jour, aussi précisément que possible un journal de bord pour les bateaux naviguant au delà de 6 milles nautiques des côtes.

Une journée de navigation est résumée dans la double page, laquelle se doit d’être remplie au fur et à mesure des événements qui peuvent survenir.

Les heures sont à prendre en heure locale pour une navigation côtière et en heure U.T. pour une navigation hauturière (à inscrire en rouge pour éviter les erreurs possibles).

Notez toujours votre heure de départ, même pour une courte navigation, l’inscription du loch et l’heure moteur.

De même, prenez soin de noter régulièrement et précisément les indications sur un amer rencontré, un cap ou toute observation (heure, distance, azimut).

Ceci vous permettra d’améliorer votre estime en cas de mauvais temps ou brume. »

La Pérouse envoyait régulièrement son journal de bord pour donner les informations utiles sur sa navigation. Jean-François Deniau qualifie son écriture ainsi :

« Il y a un côté « grand reporter » chez La Pérouse qui écrit vite, bien, net. » – p. 314 (2)

Le journal de bord est ainsi une trace essentielle au bon déroulement d’une navigation hauturière. Même en navigation « de plaisance », en famille, lors d’une traversée vers la Corse par exemple, le fait de reporter sur le journal de bord  les éléments significatifs de votre navigation est d’une grande importance. Le fait de noter à chaque heure votre position est un bon aide mémoire si une panne électrique survient … Continuez ainsi à faire une navigation à l’estime qui vient corroborer l’affichage des outils d’aide à la navigation.

En formation à distance il est parfois demandé aux apprenants de tenir un journal de bord pour consigner les faits marquants de leur formation. Ce document, qui peut être formalisé par l’équipe de conception, est d’un apport précieux pour un retour réflexif.

Son utilisation peut rester personnelle et confidentielle. Mais elle peut s’inscrire dans le dispositif lui-même comme élément de fond des apprentissages. On pourra alors « ouvrir » les journaux de bord en lecture, pourquoi pas en « écriture » pour que chacune et chacun apporte des commentaires.

Votre navigation comme apprenant, comme tuteur, comme concepteur s’en trouvera d’autant plus riche. Vous connaîtrez beaucoup mieux ensuite « la zone de navigation » que vous aurez fréquentée.

« … La tenue d’un journal de bord : il contribue à l’adoption d’une posture réflexive et à une distance réfléchie avec les contenus ; par la vision transversale qu’il permet d’avoir sur le processus, il est le moyen de formaliser la cohérence des choix théoriques et axiologiques opérés, de les argumenter pour surseoir à la frustration de ne pouvoir tout prendre, tout conserver ; il est de ce fait le lieu de travail sur le sens, son sens ; … » (3) p. 47  

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>> Pour aller plus loin : http://www.ritpu.org/IMG/pdf/cartier.pdf

(1) Site Yacht Guide Captain : http://www.yachtguidecaptain.com/Journal.php.

(2) Deniau, J-F, 2002, Dictionnaire amoureux de la mer, Paris : Plon.

(3) Sorel, M, Wittorski, R, 2005, La professionnalisation en actes et en questions, Paris : L’Harmattan.

Professionnalisation

puzzleLorsque l’on prépare un dispositif de formation visant la professionnalisation des participants, il est important de prendre conscience que le dispositif va générer des transformations qui vont toucher l’individu, les activités et les organisations.

Richard Wittorski dans son ouvrage « Professionnalisation et développement professionnel »(1) a élaboré une grille d’analyse « mettant en évidence les liens entre les dispositifs de professionnalisation proposés, les situations de travail et de formation vécues (au sens de la signification que les acteurs donnent au contexte dans lequel ils agissent), les systèmes d’action que les individus mettent en œuvre et les résultats et effets qu’ils produisent sur eux (analysables en termes de process d’action (compétences), d’identités, de savoirs, de connaissances et de capacités). » p. 112

 

Voies de la professionnalisation

1. Logique de l’action

Ou

du développement de l’expérience en actes (« insue ») au moment de l’action

2. Logique de la réflexion

Ou

du développement de l’expérience « sue » au moment de l’action

3. Logique de la réflexion sur l’action

Ou

de la transformation de l’expérience en actes en expérience mentalisée après l’action

4. Logique de la réflexion pour l’action

Ou

de la production d’une expérience mentalisée avant l’action

5. Logique de la traduction culturelle par rapport à l’action

Ou

du partage et de la co-construction d’un expérience nouvelle au moment de l’action

6. Logique de l’intégration assimilation

Ou

de l’acquisition de savoirs avant leur utilisation

Nature du processus de développement professionnel mis en œuvre par l’individu

Situation connue présentant un caractère de nouveauté qui conduit à une adaptation dans l’action des process d’action habituellement mis en œuvre.

Situation inédite mettant en échec les façons de faire habituelles et conduisant à une itération entre la recherche d’informations et leur utilisation pour agir.

Situation de formalisation (orale ou écrire) de ses propres pratiques par une réflexion rétrospective sur l’action.

Situation de formalisation de pratiques nouvelles par une réflexion anticipatrice de changement sur l’action.

Situation de transmission de connaissances, de co-construction de pratiques nouvelles et de modification des façons habituelles de voir la situation par l’intervention d’un tiers.

Situation d’apprentissage de savoirs théoriques ou d’action nouveaux.

Exemples de situations professionnelles

Au travail, en formation ou dans la vie courante : ajuster son process d’action au cours de sa mise en œuvre (sans avoir à y réfléchir)

Au travail, en formation ou dans la vie courante : réaliser une tâche inédite seul ou à plusieurs.

Au travail ou dans la vie courante : participer à un cercle de qualité, prendre un temps de réflexion sur son action.

En formation : décrire son action et participer à un groupe d’analyse de pratiques

Au travail ou dans la vie courante : participer à un cercle de qualité, réfléchir à un nouveau process d’action.

En formation : définir de nouveaux process d’action dans un groupe d’analyse de pratiques.

Au travail ou dans la vie courante : favoriser le développement par un tiers de nouvelles façons de faire pour surmonter les problèmes insolubles.

En formation : le formateur aide un formé à résoudre un problème en l’aidant à « déplacer » ses représentations

Au travail ou dans la vie courante : lire un ouvrage donnant des indications utiles pour agir (plus tard).

En formation : formation magistrale ou autoformation livresque.

Tableau p. 122

  • En formation à distance tutorée on se trouverait ainsi dans la situation évoquée en colonne 5. Le tuteur est là pour aider la personne à surmonter ses difficultés. Il joue un rôle de « traduction culturelle ».
  • Si l’on souhaite que les personnes à distance mènent une réflexion sur leur action, on se situera dans le cas de la colonne 3. Le dispositif devra ainsi inclure un outil d’écriture dans lequel chaque apprenant évoquera ses pratiques. Ces écrits seront lisibles par les autres participants (apprenants et tuteurs). Cette situation semble bien adaptée à une formation de formateurs habitués à un rôle en présentiel et qui doivent inclure du distanciel dans leur pratique. La phase réflexive semble être déterminante pour opérer les changements utiles qui ne touchent pas seulement aux aspects techniques mais engagent un changement de pratique pédagogique.
  • Quant à la colonne 6 « Logique de l’intégration assimilation » on pourrait être dans le cas de figure d’une formation en ligne en autoformation. Une plate-forme est mise à disposition pour des apprenants qui travaillent seuls en complète autonomie. Aucun tutorat n’est prévu. 

L’auteur précise que ces 6 voies ne sont pas rigides. Souvent les personnes sont placées dans plusieurs voies de professionnalisation. Elles passent de l’une à l’autre, avec des retours en arrière, en fonction de l’évolution des situations et des apprentissages. Certaines voies vont alors se chevaucher ou s’emboîter.

(1) Wittorski, R, (2007), Professionnalisation et développement professionnel, Paris : L’Harmattan.

Formation, travail et professionnalisation

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Quelques réflexions après la lecture de l’ouvrage « Formation, travail et professionnalisation » coordonné par Richard Wittorski (L’Harmattan septembre 2005).

Le formateur présentiel qui suit une formation pour intégrer du distant dans sa pratique se trouve aux confins de plusieurs savoirs qu’il va devoir réinterroger, confronter aux savoirs des autres apprenants de son groupe de formation pour construire de nouveaux savoirs adaptés à la nouvelle mission qui lui incombe.

Van Der Maren (1) distingue cinq savoirs : les « savoirs scientifiques », les « savoirs appliqués », les « savoirs stratégiques » (savoirs pour l’action), les « savoirs praxiques » (savoirs d’action) et les « savoirs pratiques » (savoirs en action).

image042Figure page 185 

Le formateur arrive en formation avec ses savoirs pratiques personnels. Il va les confronter aux savoirs pratiques des autres participants lors des échanges et des travaux communs. Il est en effet capable de parler de ses savoirs pratiques, de les expliquer dans le contexte de l’action qu’il mène comme formateur. Ses collègues vont énoncer les leurs et de cet échange de pratiques vont émerger des savoirs praxiques (savoirs d’action) que le groupe va initier et formaliser.

On arrive ainsi à une professionnalisation du rôle du formateur en utilisant le groupe comme déclencheur du changement de posture.

(1)    Van Der Maren, J.-M (1996). Méthodes de recherche pour l’éducation. Bruxelles : De Boeck