La pédagogie universitaire à l’heure du numérique

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Deux journées scientifiques dont le thème était « La pédagogie universitaire à l’heure du numérique – Questionnement et éclairages de la recherche » viennent de se terminer. Elles se sont déroulées à l’INRP de Lyon les 6 et 7 janvier 2011.

La feuille de présentation des journées indique que 95 % des étudiants disposent d’un accès à leur environnement numérique de travail et à des ressources en ligne (vidéos, cours complets, exercices et auto-évaluations, animations, simulations …)

Ce séminaire visait à se pencher sur la question des usages. Quand les outils sont présents, mis à dispostion, qu’en est-il des usages faits par les étudiants et les enseignants, et plus largement par l’ensemble de la communauté éducative ?

Les conférences de Brigitte Albéro, Isabelle Chênerie, France Henri et Bernadette Charlier ont apporté un éclairage de fond sur la thématique du jour.

L’ensemble des interventions sera mis à disposition sur Canal-U fin janvier.

J’ai remarqué, au cours de ces journées, une certaine défiance persistante quant à la capacité des technologies à influer sur la pédagogie. Comme si elles n’étaient qu’un artéfact de plus pour participer à l’acte d’enseignement et d’apprentissage.

Ce type de colloque n’est pas l’endroit pour débattre car il est plus axé sur le mode expositif. C’est pour cela que j’ai eu envie de réagir à chaud (le lendemain) sur ce que j’évoque à l’instant.

En lisant des statistiques sur le taux d’équipement de téléphones portables des jeunes de 14 à 16 ans et de 18 à 20 ans, on s’aperçoit que pratiquement 75 à 80 % de la première tranche d’âge est équipée et que le taux frise les 100 % pour la seconde. Il serait intéressant – des collègues chercheurs ont peut-être déjà commencé ou finalisé des recherches sur ce phénomène – de connaître les implications de la possession de cet outil de communication sur le mode de communication entre les jeunes, sur leur capacité d’échange, sur l’utilisation des images et des vidéos que ce type d’outil autorise.

Ainsi, si 95 % des étudiants sont « équipés » d’outils à l’Université (voir second paragraphe), quels sont les impacts sur leur métier d’étudiant au quotidien, quelles sont les conséquences sur la (les ?) pédagogie(s) utilisées par leurs enseignants ?

On pourrait vite retomber dans un éternel débat un peu vain entre technophiles et technophobes. Et si on prenait une posture de « technodistant » en se posant calmement et sereinement les questions ?

Je pense à un article de Michel Serres (1)

« Oubliez donc, un moment, les programmes et travaillez sur les canaux : les contenus, puis les méthodes pour les diffuser vous viendront par surcroît ; et vous vous étonnerez d’avoir trouvé les solutions sans les chercher. Si l’on ne comprend pas, de plus, que les collectifs d’apprentissage dépendent encore des canaux. Par oral, le vieillard expérimenté transmet son savoir à un tout autre collectif, tout autrement rassemblé, que celui qui apprend dans et par les tablettes ou les livres ; et la classe elle-même change dès lors qu’un canal à double sens fait circuler le message. Les relations des apprenants à ceux qui les enseignent, leur attitude même, se transforment de fond en comble. Oubliez donc un moment la forme des groupes et des institutions ; une autre idée de la distribution et du contrôle vous viendra, où les offres de savoir, loin de les précéder, loin surtout de s’imposer, suivent les demandes d’enseignement et s’y adaptent. Émerge, alors, un intérêt nouveau pour l’apprentissage de la part des acteurs, une réciprocité souple entre la demande et l’offre, d’où s’ensuivra, je l’espère, un lien social renouvelé. »

En travaillant sur les canaux, comme nous y invite Michel Serres, nous devrions trouver les réponses en nous appuyant sur notre pratique quotidienne et sur les apports des chercheurs.

Tout cela sans faire de mauvais procès aux enseignants qui « rechigneraient » à se « mettre aux Tice » !

(1) Cet article ouvre le hors-série du Monde de l’Education, « Apprendre à Distance », sorti en septembre 1998, sous la direction de Michel Serres et Michel Authier; Michel Serres est philosophe, fondateur et membre du conseil d’administration de Trivium

Praticien réflexif

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Dans « RECHERCHE ET FORMATION« , sous-titre : N° 36 – « Le praticien réflexif. La diffusion d’un modèle de formation« , Yves Saint-Arnaud a écrit un article intitulé : « La réflexion-dans-l’action : un changement de paradigme« . (2001)

L’auteur évoque deux paradigmes selon lesquels l’acteur peut agir : le paradigme de l’expertise ou celui de l’incertitude.

« L’acteur qui agit selon le paradigme de l’expertise s’appuie sur le savoir homologué (théories, concepts, modèles, grilles d’analyse, etc.) pour expliquer ce qui se passe dans une interaction et planifier son action (Facteur G). Le cas échéant, il attribue l’inefficacité de son dialogue à une mauvaise application du savoir homologué et à des facteurs qui échappent à son contrôle : manque personnel d’habileté ou d’expérience dans l’application du savoir homologué, résistances ou limites de l’interlocuteur, contraintes de la situation, etc. Lorsque les indices d’inefficacité apparaissent, pendant le dialogue, il cherche à modifier son action en fonction des prescriptions du savoir homologué.

L’acteur qui agit selon le paradigme de l’incertitude s’appuie sur ce qu’il y a d’unique et d’incertain dans chaque interaction (Facteur P) pour s’autoréguler dans l’action. Le cas échéant, il attribue l’inefficacité de son dialogue aux limites inhérentes au savoir homologué et à des facteurs qui relèvent de son contrôle personnel : refus de l’incertitude, utilisation répétée de moyens qui s’avèrent inefficaces, maintien de visées irréalistes, incapacité d’accepter la frustration d’un besoin personnel. Lorsque les indices d’inefficacité apparaissent, pendant le dialogue, il identifie et corrige ses propres erreurs par une autorégulation créatrice. »

Lorsque le formateur est amené à analyser sa pratique, à adopter une attitude de praticien réflexif, il choisit l’un ou l’autre de ces deux paradigmes. L’un est figé, l’autre est ouvert. Comment passer du premier au second ?

Facteur G pour général, facteur P pour particulier
> Pour se procurer le document : http://www.inrp.fr/publications/catalogue/web/Notice.php?not_id=RR+036

Le praticien réflexif

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Lorsque l’on se pose la question de la formation de formateurs appelés à introduire du distant dans leur pratique, on commence par lire des ouvrages qui traitent de cette question. Au fur à et mesure des lectures la question de la professionnalisation des acteurs émerge. N’est-ce pas là le centre du problème ?

Le nom de Donald Schön revient fréquemment dans les écrits. Son ouvrage « Le praticien réflexif » est cité dans nombre de documents.

Dans les archives de l’INRP (1) figure un numéro dédié à ce sujet intitulé « Le praticien réflexif – La diffusion d’un modèle de formation »  (N°36 – 2001).(2)

Dans ce numéro, Marie-Josée DUMOULINCéline GARANT et Hélène HENSLER (3) ont co-écrit le chapitre suivant : « La pratique réflexive, pour un cadre de référence partagé par les acteurs de la formation. » Page 29 à 42.

Les auteurs définissent ainsi les principaux attributs du concept de pratique réflexive en enseignement :

« Les principaux attributs du concept de pratique réflexive en enseignement tels qu’ils se dégagent de l’analyse d’une série de textes publiés en langue anglaise au cours des quinze dernières années peuvent se résumer comme suit :

la pratique réflexive consiste en l’analyse de son expérience d’enseignement passée, présente, future et conditionnelle. Elle s’accompagne d’une démarche de structuration et de transformation de ses perceptions et de son savoir ; elle vise, entre autres, l’émergence ou l’explicitation d’un savoir tacite ;

la pratique réflexive est une démarche qui fait appel à la conscience et à la prise en charge de son développement professionnel par la personne elle-même, qu’elle soit enseignante ou future enseignante ;

la pratique réflexive nécessite l’application d’une pensée rationnelle à l’enseignement (rationalité instrumentale et rationalité par rapport à des valeurs éducatives).« 

Il semble que ce moment particulier – introduction de distant dans la pratique – soit un moment privilégié pour interroger la pratique présentielle du quotidien. Pour éviter le travers d’une formation trop axée sur les technologies, pour centrer la problématique sur l’action pédagogique.

Les auteurs proposent d’axer la réflexion selon trois directions :

  1. Le moment de la réflexion : avant, pendant et après l’action. Sur une durée plus ou moins longue;
  2. L’objet sur lequel porte la réflexion : l’enseignement en classe et le contexte social et institutionnel de l’activité professionnelle;
  3. Le contexte de la réflexion : individuel et privé ou à caractère social et public incluant plusieurs partenaires.

Le journal de bord proposé aux formateurs peut être un outil permettant de consigner les éléments vécus marquants. Il sera plus aisé à chacun de revenir sur des moments passés pour mener une réflexion sur l’avant, le pendant et l’après de l’action.

Lors d’un regroupement synchrone ou asynchrone l’animateur du groupe pourra s’appuyer sur ces écrits pour mener une analyse avec les intéressés.

(1) Institut National de Recherche Pédagogique – http://www.inrp.fr/inrp

(2) Site : http://www.inrp.fr/edition-electronique/archives/recherche-formation/web/fascicule.php?num_fas=250

(3) Université de Sherbrooke (Québec)