Dialogue avec un étudiant

Extraits d’un dialogue avec un étudiant d’un master 2 Français Langue étrangère.

Ce dialogue a été mené lors d’une activité de « fouille collective » dans un forum dédié.

« La fouille collective a pour objectif de cerner un sujet à travers une recherche sur Internet et aboutit à l’élaboration d’un « tour guidé des sources d’information » sur un sujet donné, sous la forme d’une liste de signets. »

Revue Alsic (François Mangenot) – 2003 – http://alsic.u-strasbg.fr//Num10/mangenot/alsic_n10-rec10.htm

L’étudiant (cite un document de l’Unesco)

International Institute for Educational Planning

www.unesco.org/iiep © UNESCO 2006

TOOLS AND RESOURCES

1. Cost considerations in technology-based distance education

The cost of a technology-based programme heavily depends on its combination of xed and variable costs.

• The cost of the hardware represents about a quarter of the total cost of introducing technology to the classroom.

• Distance education systems have higher xed costs and lower variable costs than the conventional alternative. Consequently, they can achieve economies of scale. However, the numbers of students must be high.

• Cost effectiveness is difcult to measure, but applications exist that are more cost- effective than the conventional alternative. This has been the case for many teacher development programmes and some tertiary education programmes.

• Technologies with higher xed costs and lower variable costs, such as radio, can be inexpensive if they serve large numbers of students and recurrent costs are managed. Studies have shown that interactive radio instruction in primary schools can deliver learning more cost-effectively than textbooks or increased teacher training.

• Technologies with higher variable costs and that work in conjunction with conventional teachers, such as personal computers, may increase quality but are unlikely to bring any cost advantage. Indeed, they may be prohibitive at the primary school level, where teacher supervision is a requirement. In higher-education institutions and for teacher training, the cost of their use may be lower if they do not require faculty supervision.

• Technologies that rearrange the structure of educational costs and reduce large cost items, such as in-service teacher development, while they maintain or improve quality, are likely to be attractive. Distance education for teacher development is attractive for this reason.

• Low cost applications that increase quality may be justiable if they t within cost limitations.

• The issue of who bears the costs and how recurrent costs are covered after a programme goes to scale must be addressed early in the programme design.

(C’est moi qui ai mis en gras)

L’enseignant :

Il est intéressant de lire dans de nombreux articles qu’il est difficile de mesurer les coûts d’une foad. (Cost effectiveness is difficult to measure)

Cela est assez étonnant pour des personnes qualifiées en analyse des coûts, la tâche ne semble pas insurmontable !

Ce qui ne semble pas mis en avant c’est l’impact sur les apprentissages et les compétences. Si un dispositif coûte plus cher mais que l’impact est beaucoup plus important (?).

Certes il est difficile de faire une évaluation à froid sur les impacts de la formation dans les pratiques. Cela semble néanmoins fondamental d’avoir ce type d’indicateurs.

Un dispositif foad mis en place sera très rentable si le nombre d’apprenants est important : nous menons un foad dans mon service avec 500 personnes par an depuis 3 ans. 1500 personnes ont ainsi déjà suivi ce cursus, le coût par personne est ainsi 3 à 5 fois moins élevé qu’en présentiel.

L’étudiant :

D’accord, le coût est moins important, mais comment peut-on rester en contact avec 500 personnes ou plus ? Si la FOAD n’est pas que de la mise en ligne de documents que peut-on faire de plus dans ce cas-là ?

L’enseignant :

Tout d’abord merci pour vos interventions toujours très pertinentes.

Nos 1500 apprenants ne sont pas « lâchés » dans la nature. Nous avons réussi à financer un tutorat (un tuteur pour 15 à 20 apprenants).

C’est, selon nous (mes collègues de notre pôle de compétences foad et moi) la condition sine qua non du distant.

Je crois personnellement très peu à l’autodidaxie en ligne …

Bien à Vous. 

L’étudiant :

La FOAD serait plus efficiente que la formation en présentiel ? Dans quel cas ? Peut-être pour une formation courte et un contenu succinct ?

L’enseignant :

Je ne me risquerais pas à dire que la foad est plus efficiente par défaut. Tout dépend de la façon dont le dispositif est structuré. La foad requestionne l’acte d’apprentissage, c’est peut-être là qu’elle est le plus intéressante. Souvent on ne se pose plus la question du présentiel tellement il est inscrit dans les pratiques !

Quant à la durée de la formation je serais enclin à penser que la foad est plus performante sur ce terrain. En effet comment faire venir des personnes sur un site en présence si les distances sont importantes et les coûts de déplacement prohibitifs ?

Quant au contenu je pense que des notions complexes s’appréhendent mieux avec le temps, en asynchrone sur des forums dédiés qui donnent le temps au temps et à la réflexion. Et sur ce point les échanges avec les autres apprenants sont fondamentaux pour consolider les apprentissages.

Bien à Vous. 

 

Combien ça coûte ?

 

image083Un dispositif de formation à distance coûte de l’argent, mais combien d’argent ?

Les méthodes de calcul s’avèrent souvent peu précises et ne tiennent pas compte de tous les paramètres.

L’étude réalisée par Algora en témoigne : http://www.educnet.education.fr/chrgt/FOAD-couts.pdf.

 

Le tableau ci-dessous est un exemple trouvé sur le Net d’une comparaison de coût entre une formation présentielle et à distance :

Coût comparé d’une formation présentielle classique et d’une e-formation pour 15 personnes sur 5 jours (en dollars)

Postes

Formation classique

e-formation

Déplacement (15 personnes)

15 000

0

Hôtel et repas (15 x 5j)

15 000

0

Taxi et autres frais

600

0

Temps de voyage (15 pers x 5h AR x 50$ / h)

7 500

0

Temps de formation (15 pers x 40h x 50$ / h)

30 000

30 000

Location de salle (5j)

500

0

Formateur à plein temps (5j à 1500 $ par jour)

7 500

0

Tuteur à temps partiel (1h/j x 5j x 150 $ / h)

0

750

Manuel de stage (15 x 20 $)

300

0

Réseau bande passante (15 pers. x 40h x 40$ par sem)

0

3600

Location PC /amortissement

0

600

Total

76 400

34 950

Total par apprenant

5 093

2 330

Il y a plusieurs éléments qui interrogent :

  • Par exemple le coût formateur (7500 $) qui est divisé par dix (tuteur à temps partiel). Quel est alors le rôle du tuteur ? Un simple accompagnateur ou un expert du domaine ? Quel temps consacre-t-il à tutorer ?
  • Les ressources utilisées sont-elles achetées ou produites par le prestataire ? Leur coût n’apparaît pas.
  • Une plateforme de formation est-elle utilisée ? Installée en interne ou louée à un prestataire de service ?

Au total dans ce tableau le distant coûterait deux fois moins cher que le présentiel. Mais la méthode de calcul des coûts semble bien sommaire !

Prenez le temps de lire le document dAlgora pour affiner votre réflexion.

 

Pairformance, un dispositif innovant

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Pairform@nce est-il un dispositif innovant ? Si oui, nous avons à nous interroger sur la notion d’innovation. En faisant de la veille sur le Net sur ce thème nous avons trouvé un article intéressant de Françoise Gros (1).

Nous avons sélectionné quelques paragraphes dans lesquels l’auteure évoque quatre phases jugées nécessaires à l’implantation d’une innovation dans un établissement.

Il nous semble que nos avons, au travers de cet article, des éléments sur lesquels appuyer la démarche Pairform@nce au sein d’une équipe d’établissement pour que l’innovation engendrée par le dispositif se transforme en réelle pratique pédagogique. D’une communauté d’apprentissage (moment de la formation) on passerait à une communauté de pratique.

Le formateur accompagnateur de l’équipe devra certainement avoir ces éléments à l’esprit pour animer le projet.

 

Morceau choisi : mots surlignés par nous.

Première phase : les pratiques innovantes naissent et se développent à partir du moment où il y a une volonté des enseignants, où il y a une perméabilité des acteurs, mais où ils entrent en relation entre eux. Là, je parle d’une innovation prise en collectif, prise en équipe. Je ne parle pas d’une innovation d’un solitaire. J’ai dit tout à l’heure que je rejetais ce principe-là, parce que ce n’est pas l’innovation née d’un individu génial, tout seul dans son coin. Donc, nous sommes bien dans un collectif. L’innovation naît et se développe à partir du moment où des acteurs – des enseignants mais des ATOS – entrent en relation par l’entremise d’objets techniques ou d’objets symboliques. C’est-à-dire que l’émergence de l’innovation s’appuie sur le symbolisme et un symbolisme qui est concrétisé par des objets : par exemple une méthode : la méthode de Lagaranderie, par des fiches d’évaluation personnelle, par un nouveau livret scolaire. Il y a une concrétisation . S’il n’y a pas d’objets techniques transitionnels pour la mise en œuvre d’une innovation, il n’y aura pas… Il y a un enjeu autour de ça. Et donc, ça naît à partir de là. C’est la première phase : il y a l’existence d’objets techniques et symboliques . Effectivement, il faudrait que je travaille avec chacun d’entre vous pour que nous puissions repérer ces objets dans la mise en œuvre d’une innovation. Mais ils sont là. Même s’ils sont virtuels.

Deuxième point : une organisation professionnelle tend alors à se constituer, faisant apparaître un réseau . Nous avons vu dans les parcours pédagogiques diversifiés, par exemple ceux qui en faisaient partie et ceux qui n’en faisaient pas partie. Il y a déjà la création d’un réseau et ce réseau se trame autour de ce que Calon appelle « un laboratoire d’idées ». C’est-à-dire que là, on échange des idées car jamais aucun individu n’a la pensée identique à l’autre. Et dieu sait que notre système éducatif, en particulier nos équipes pédagogiques, sont traversés par des valeurs plurielles, par des idées plurielles. Et donc là, il faut que ces idées se disent, qu’il y ait un laboratoire d’idées , lui-même étayé par des dispositifs matériels. S’il n’y a pas de lieu de réunion, s’il n’y a pas de temps de réunion, s’il n’y a pas justement la mise en œuvre de cette confrontation d’idées à travers le laboratoire d’idées, il n’y aura pas d’innovation. Ces lieux de réunion ou de ressources, Michel Calon les appelle « investissements de forme », car ils peuvent prendre des formes extrêmement différentes. Sur un plan déjà plus « méta », de théorisation, il y a l’existence d’un laboratoire d’idées.

Troisième phase : ce réseau qui s’est constitué et qui bouge, qui s’échange, il faut qu’il s’appuie sur des controverses et des compromis. L’innovation n’existera pas si les gens ne se confrontent pas. Si justement dans ce réseau qui s’est installé — je vous ai dit qu’il y en a qui sont pour les parcours pédagogiques et d’autres qui ne le sont pas —, s’il n’y a pas ces controverses, si les gens ne disent pas, si les acteurs ne problématisent pas et n’installent pas leur action, il n’y aura pas innovation.

Enfin, quatrième phase : tout au long de sa genèse et de son développement, ce système est traversé par des opérations de traduction qu’en première analyse on peut appréhender comme un processus plus ou moins chaotique de recomposition permanente des projets (je donnerai des exemples parce que cela peut vous paraître un peu abscons), et selon une logique de déstructuration, accommodation, appropriation. Vous avez déjà entendu parler de ça : nous sommes dans un processus d’apprentissage mais un apprentissage collectif, avec des équipes composites, ce qui amène les acteurs, que ce soit des ATOS, que ce soit le conseiller principal d’éducation, que ce soit le chef d’établissement, à aligner leurs intérêts individuels, leurs logiques, tout en les rattachant à des questions plus larges, en construisant ce que l’on appelle « un bien commun ». C’est dans cette alchimie complexe où se mêlent le contenant, le contenu, l’action, la réflexion, les objets et les personnes, le pragmatisme et l’idéologie, que se donne à voir le processus de transfert, d’émergence et de diffusion de l’innovation

(1) Françoise CROS
Professeur des universités en Sciences de l’Éducation – Mission Innovation-recherche à l’INRP
Responsable scientifique de l’Observatoire européen des innovations

(2) Article en ligne : http://innovalo.scola.ac-paris.fr/Journee_17_10_2001/conference.htm
Sur
http://innovalo.scola.ac-paris.fr : septembre 1998
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Le spécialiste de la souris

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De nombreux enseignants s’emparent des Tice au quotidien peut-être sans le savoir, comme un Monsieur Jourdain. Car aujourd’hui faut-il être un spécialiste ? Les usages répandus dans et hors champ de l’école sont en train de s’interpénétrer. La différence n’est plus aussi sensible qu’au temps des NTIC. D’ailleurs cet acronyme a disparu du vocabulaire quotidien pour migrer vers Tic et Tice.

Mais à leur tour Tic et Tice ne vont-ils pas disparaître lorsque les usages en seront à leur maturité, que l’utilisation au quotidien de ces technologies sera aussi naturel que de décrocher le téléphone.

Enseigner avec les Tice ne posera plus de problème particulier sauf celui, permanent et irréductible à l’acte d’apprentissage, de la démarche pédagogique de l’enseignant.

Fini le temps du spécialiste, du pionnier, place à l’usage !

« Si dans les écoles, on passe très vite de « la craie à la souris », la légitimité de « spécialiste de la souris » éducative n’aura pas plus de sens que celle de « spécialiste de la craie » et de ses usages. » (1)

(1) Jacques Wallet (laboratoire CIVIIC Rouen) – « Au risque de se passer des NTICE » – http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00136697 – Archives Edutice

L’espace de travail virtuel

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Dans « Lettre à un jeune professeur » (1) Philippe Meirieu s’adresse aux jeunes collègues qui débutent dans la carrière d’enseignant. Il leur donne ce conseil pages 59 et 60 : 

« Pourquoi  ne pas prendre le temps, avant l’arrivée des élèves, de disposer les tables pour favoriser le type de communication qu’on veut promouvoir ? Pourquoi ne pas décrire précisément au tableau les objectifs et le déroulement de la séance afin qu’en entrant, les élèves sachent, d’emblée, ce qu’on attend d’eux ? Pourquoi ne pas inventorier précisément avec eux le matériel dont on aura besoin, afin de s’assurer qu’il est à portée de main ? Je tiens, pour ma part, ces opérations élémentaires pour essentielles : elles incarnent le projet d’enseigner et construisent le cadre indispensable pour que les élèves se mettent en position d’apprendre. A l’université même, je ne laisse jamais les étudiants pénétrer dans une salle sans avoir minutieusement installé le matériel et les documents que nous utiliserons, sans avoir déposé sur chaque table le plan de la séance. Et j’exige qu’en entrant, on respecte un espace structuré qui, déjà, prépare l’esprit. »

Il en va de même en foad pour organiser la scénarisation des activités pédagogiques et le suivi des apprenants :

  • préparer le ou les espaces de travail virtuel (organisation, saisie des participants, ergonomie, aspects techniques, …)
  • préparer minutieusement les consignes de travail et les mettre à disposition des étudiants en temps et en heure
  • organiser les activités dans le temps
  • mettre à disposition les ressources de façon claire
  • gérer, suivre, modérer les échanges entre apprenants
  • tutorer les apprenants aux niveaux sémiocognitif (a), sensorimoteur (b), praxéologique (c), relationnel (d) et réflexif (e) (2)
  • expliquer quelles seront les types d’évaluations et leur séquencement pendant la durée de la formation

Un dispositif de foad est avant tout pédagogique, bien loin du  technologique. Il est certes plus aisé de donner dans le technologisme que de se pencher sur la difficulté inhérente à imaginer l’acte d’apprendre.

1. Lettre à un jeune professeur – Philippe Meirieu – ESF éditeur – 2005
2. Apprendre en présence et à distance – Une définition des dispositifs hybrides – Revue Distance et Savoirs – Volume 4 – N° 4/2006
Bernadette Charlier (Université de Fribourg) – Nathalie Descrhryver, Daniel Peraya (Université de Genève) – Page 479 « méta » fondamentale pour les processus d’apprentissage

a) Connaissance de l’objet (savoir, action, sujets (soi ou des autres)
b) Comportements gestuels et moteurs induits par l’instrument
c) Conditions de réalisation de l’action
d) Relation entre les sujets
e) Porte sur le sujet lui-même, dimension

Activité dans un forum

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« Dans un forum, les idées ne s’évanouissent pas. Les messages sont mis en mémoire et deviennent des objets tangibles qui pourront être manipulés, placés dans une base de données, annotés, commentés, critiqués, restructurés, etc. Rien de ce qui s’est dit ne se perd et toutes les idées peuvent être récupérées à tout moment dans leur intégralité. »
France Henri, Karin Lundgren Cayrol
« Apprentissage collaboratif à distance » – Presses de l’Université du Québec – 2003

Le forum est souvent un lieu d’échanges utilisé dans un environnement virtuel d’apprentissage. Mais il est souvent « fourre-tout » et perd ainsi de sa pertinence. Il est important de lui donner un but précis, de l’organiser dans le temps pour en faire une activité pédagogique claire.

La « fouille collective » est proposée par France Henri et Karin Lungren Cayrol comme une activité accessible à des apprenants débutants :

  • Un sujet est donné par le formateur
  • Les apprenants sont invités à venir participer à l’activité en publiant des messages dans un forum dédié
  • Un synthèse est réalisée à partir des messages déposés.

Exemple de consigne :

Nous allons mener une activité collective sous la forme d’une fouille collective pour aborder la problématique du coût de la foad. A partir de vos recherches faites sur Internet et publiées dans le forum dédié, nous constituerons une base de données d’informations que nous organiserons ensuite en réalisant une synthèse.

Pour aller plus loin :
– France Henri, Karin Lundgren Cayrol – Apprentissage collaboratif à distance – Presses de l’Université du Québec – 2003

– Revue Alsic (François Mangenot) – 2003
 http://alsic.u-strasbg.fr//Num10/mangenot/alsic_n10-rec10.htm

 

L’autoformation sèche

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On pourrait être tenté de construire un dispositif se limitant à de l’autoformation « sèche » !

Des ressources sont mises à disposition, l’apprenant se connecte et travaille seul … Aucun accompagnement n’est prévu, aucune assistance, aucune évaluation, …

Mais peut-on alors parler de formation ?

La circulaire de la DGEFP du 20 juillet 2001 est claire à ce sujet :

« Ainsi la simple cession ou mise à disposition de supports (manuels, logiciels, matériels) à finalité pédagogique n’a pas la nature d’une action de formation professionnelle et doit être analysée, selon les circonstances, comme une livraison de prestation de services ou de biens. »

Nous avons évoqué cette circulaire dans un précédent billet : ◊◊ Cliquer ◊◊

La structuration du dispositif de formation, un accompagnement par différents partenaires, des objectifs pédagogiques précis, des évaluations formatives et sommatives, la délivrance d’une attestation de suivi, une gestion financière adaptée sont des éléments de fond qui donnent à la foad un réel sens.

L’acte d’apprendre nécessite beaucoup de soin !

La formation ouverte et à distance, une simple modalité de formation ?

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La « Circulaire DGEFP(1) no 2001-22 du 20 juillet 2001 relative aux formations ouvertes et/ou à distance « FOAD » : définition, obligations des prestataires, imputabilité des dépenses sur l’obligation de participation des employeurs » est un document à mettre entre toutes les mains de personnes qui souhaitent intégrer du distant dans la formation continue ou initiale. (télécharger la circulaire)

 

Dans le paragraphe 2.3 on peut lire ce qui suit :

« Les modalités d’assistance pédagogique et d’encadrement constitueront un élément central d’appréciation de la réalité de la formation. Il en est de même des moyens mis en œuvre pour évaluer et valider les formations. »

« Ainsi la simple cession ou mise à disposition de supports (manuels, logiciels, matériels) à finalité pédagogique n’a pas la nature d’une action de formation professionnelle et doit être analysée, selon les circonstances, comme une livraison de prestation de services ou de biens.

« Tel est le cas, notamment, des opérations dont le seul objet est la fourniture à un tiers de matériels (ordinateurs, matériel audiovisuel, etc.), ou bien de « cours en ligne » sans accompagnement humain technique et pédagogique, ou encore d’applications pédagogiques livrées sous la seule forme de supports numériques, disquettes, CDROM) ou cédées par voie de téléchargement.

Il est ainsi clairement indiqué que l’accompagnement par un « formateur-tuteur » est déterminant. Cette personne assure différentes médiations que Brigitte Albéro (2) classe en trois types : une médiation portant sur les contenus de l’apprentissage – processus enseigner -, la seconde sur l’appropriation des ressources – processus former -, la troisième sur la relation de l’apprenant aux ressources et contenus de l’apprentissage – processus apprendre -.

« Le formateur-tuteur est au cœur du dispositif de formation mais sa participation au processus d’apprentissage ne doit pas se limiter à sa seule présence in situ. D’autres types d’encadrement existent, tels que l’accompagnement pédagogique et technique dans le cadre d’un lieu-ressource, le tutorat à distance qu’il soit synchrone ou asynchrone, etc. » (Paragraphe 3 de la circulaire DGEFP)

On ne se situe ainsi pas dans un contexte d’autodidaxie dans lequel l’apprenant serait laissé à lui-même mais dans un contexte d’autoformation tutorée.

Alors, la formation ouverte et à distance, une simple modalité de formation ?

Son introduction est un moment privilégié pour revisiter la problématique de la formation tout au long de la vie, s’interroger sur l’apprentissage en s’appuyant sur les recherches en sciences de l’éducation – en étudiant par exemple la notion d’apprentissage autodirigé – , réfléchir à la place de l’apprenant au centre du dispositif, questionner et aider le formateur à assumer les modifications nécessaires apportées à sa pratique et de façon plus profonde à son habitus (3), penser les changements nécessaires quant au travail de gestion organisationnelle et financière, d’ingénierie de l’organisme de formation qui se lance dans cette nécessaire aventure.

(1) DGEFP : Délégation Générale à l’Emploi et la Formation Professionnelle
(2) ALBERO, B., 2000, L’autoformation en contexte institutionnel. Du paradigme de l’instruction au paradigme de l’autonomie, Paris : L’Harmattan
(3) Habitus : manière d’être, aspect général de quelqu’un, de quelque chose

Le 10.000 ème visiteur

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Créé le 10 mai 2006 notre blog fête son 10.000 ème visiteur !

Magie de l’Internet comme outil de communication, magie du blog comme outil d’écriture.

Merci aux personnes qui ont accepté de publier des billets. Les contributions par des apprenants, des spécialistes nationaux et internationaux de la formation à distance, ont été nombreuses.

 

A vos claviers !

L’apprenant au centre du dispositif

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Dans la littérature foad on emploie souvent l’expression « l’apprenant au centre du dispositif« . Claire Belisle (1) a une autre vision des choses, elle place « l’apprentissage au centre du dispositif« .

Vous serez certainement intéressé(e) par son intervention sur Canal-U :

Adresse du site Canal-U : http://www.canalu.fr/canalu/index.php

Cliquer :
– Profession formateur
– Images de la formation à distance
– Témoignages d’acteurs
– Belisle Claire
– Foad et NTIC

(1) Claire BELISLE, psychosociologue, ingénieure de recherche en sciences humaines et sociales au CNRS, experte auprès de la Commission européenne pour l’évaluation de projets de recherche en multimédia éducatif analyse le rapport FOAD et NTIC.