Communauté d’apprentissage et communauté de pratique en ligne : le processus réflexif dans la formation des formateurs

 

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Suite à la formation Inti (Difor1 – Université de Franche-Comté) nous avons, Thierry Chanier (directeur du master foad de l’université de Franche-Comté) et moi-même, proposé un article à la

« Revue Internationale des Technologies en Pédagogie Universitaire ».

Ce document vient de paraître dans le dernier numéro de la revue.

Titre :

« Communauté d’apprentissage et communauté de pratique en ligne : le processus réflexif dans la formation des formateurs »

Adresse: http://www.profetic.org/revue/Communaute-d-apprentissage-et

Bonne lecture !

1 Division de la Formation – Rectorat de Besançon

 

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Construction d’un outil pour évaluer le degré d’intégration des TIC dans l’enseignement

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Dans le dernier numéro de la « Revue Internationale des Technologies en Pédagogie Universitaire  » Pierre-François Coen et Jerôme Shumacher ont écrit l’article suivant :

 

« Construction d’un outil pour évaluer le degré d’intégration des TIC dans l’enseignement »

 

Lien de téléchargement de l’article : http://www.profetic.org/revue/IMG/pdf/coen.pdf

 

Site de la revue : http://www.profetic.org/revue/

 

Le tableau 1 (page 11 de l’article) indique les 3 niveaux d’intégration des TIC (Adoption, Implantation, Routinisation)

 

Souvent on déplore que les Tic et les Tice ne soient pas plus intégrées dans les pratiques. Mais est-ce aussi simple ?

 

L’article des deux auteurs suisses de la Haute Ecole pédagogique de Fribourg en Suisse est très instructif.

 

La lecture s’impose ! 

 

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A propos du savoir scolaire

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Dans son ouvrage « La philosophie de l’éducation » (1) Olivier Reboul commente ce qui caractérise le savoir scolaire :

  • Un savoir à long terme : l’auteur parle de savoirs pour « plus tard » que nous serons capables à l’âge adulte de remettre en scène ;
  • des savoirs organisés : tout ce qui est appris se tient. Il y a un enchaînement logique aux apprentissages effectués ;
  • des savoirs adaptés mis, par la didactique, à la portée des élèves : on n’enseigne pas les mathématiques en classe de sixième comme en terminale ;
  • des savoirs argumentés : ils sont à la fois justifiés et susceptibles d’être critiqués ;
  • des savoirs désintéressés : l’auteur indique que ces savoirs n’ont pas, dans un premier temps, de finalité professionnelle. Le travail scolaire est différent par essence du travail productif, l’élève est traité comme une fin, il agit pour sa propre autonomie.

(1) Oliver Reboul, « La philosophie de l’éducation », Que sais-je, Puf, pages 39 à 41

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Formation Inti Learn-Nett

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La formation Learn-Nett(1) se termine. Nous venons de mettre en ligne les travaux des quinze groupes d’enseignants qui ont participé à cette formation entièrement à distance.

N’hésitez pas à aller voir leurs productions en cliquant sur le lien ci-dessous :


http://ute2.umh.ac.be/learn-nett/dossier/index.php?IdDossier=3

Huit enseignants franc-comtois (Formation Difor) figurent parmi les auteurs.

Merci pour la qualité de leur travail.

Informations sur cette formation, voir le billet :
http://www.blogg.org/blog-43247-date-2006-10-03-billet-classe_virtuelle__mythe_ou_realite-447139.html

(1) Learning Network for Teachers and Trainers

 

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Pairformance, un dispositif innovant

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Pairform@nce est-il un dispositif innovant ? Si oui, nous avons à nous interroger sur la notion d’innovation. En faisant de la veille sur le Net sur ce thème nous avons trouvé un article intéressant de Françoise Gros (1).

Nous avons sélectionné quelques paragraphes dans lesquels l’auteure évoque quatre phases jugées nécessaires à l’implantation d’une innovation dans un établissement.

Il nous semble que nos avons, au travers de cet article, des éléments sur lesquels appuyer la démarche Pairform@nce au sein d’une équipe d’établissement pour que l’innovation engendrée par le dispositif se transforme en réelle pratique pédagogique. D’une communauté d’apprentissage (moment de la formation) on passerait à une communauté de pratique.

Le formateur accompagnateur de l’équipe devra certainement avoir ces éléments à l’esprit pour animer le projet.

 

Morceau choisi : mots surlignés par nous.

Première phase : les pratiques innovantes naissent et se développent à partir du moment où il y a une volonté des enseignants, où il y a une perméabilité des acteurs, mais où ils entrent en relation entre eux. Là, je parle d’une innovation prise en collectif, prise en équipe. Je ne parle pas d’une innovation d’un solitaire. J’ai dit tout à l’heure que je rejetais ce principe-là, parce que ce n’est pas l’innovation née d’un individu génial, tout seul dans son coin. Donc, nous sommes bien dans un collectif. L’innovation naît et se développe à partir du moment où des acteurs – des enseignants mais des ATOS – entrent en relation par l’entremise d’objets techniques ou d’objets symboliques. C’est-à-dire que l’émergence de l’innovation s’appuie sur le symbolisme et un symbolisme qui est concrétisé par des objets : par exemple une méthode : la méthode de Lagaranderie, par des fiches d’évaluation personnelle, par un nouveau livret scolaire. Il y a une concrétisation . S’il n’y a pas d’objets techniques transitionnels pour la mise en œuvre d’une innovation, il n’y aura pas… Il y a un enjeu autour de ça. Et donc, ça naît à partir de là. C’est la première phase : il y a l’existence d’objets techniques et symboliques . Effectivement, il faudrait que je travaille avec chacun d’entre vous pour que nous puissions repérer ces objets dans la mise en œuvre d’une innovation. Mais ils sont là. Même s’ils sont virtuels.

Deuxième point : une organisation professionnelle tend alors à se constituer, faisant apparaître un réseau . Nous avons vu dans les parcours pédagogiques diversifiés, par exemple ceux qui en faisaient partie et ceux qui n’en faisaient pas partie. Il y a déjà la création d’un réseau et ce réseau se trame autour de ce que Calon appelle « un laboratoire d’idées ». C’est-à-dire que là, on échange des idées car jamais aucun individu n’a la pensée identique à l’autre. Et dieu sait que notre système éducatif, en particulier nos équipes pédagogiques, sont traversés par des valeurs plurielles, par des idées plurielles. Et donc là, il faut que ces idées se disent, qu’il y ait un laboratoire d’idées , lui-même étayé par des dispositifs matériels. S’il n’y a pas de lieu de réunion, s’il n’y a pas de temps de réunion, s’il n’y a pas justement la mise en œuvre de cette confrontation d’idées à travers le laboratoire d’idées, il n’y aura pas d’innovation. Ces lieux de réunion ou de ressources, Michel Calon les appelle « investissements de forme », car ils peuvent prendre des formes extrêmement différentes. Sur un plan déjà plus « méta », de théorisation, il y a l’existence d’un laboratoire d’idées.

Troisième phase : ce réseau qui s’est constitué et qui bouge, qui s’échange, il faut qu’il s’appuie sur des controverses et des compromis. L’innovation n’existera pas si les gens ne se confrontent pas. Si justement dans ce réseau qui s’est installé — je vous ai dit qu’il y en a qui sont pour les parcours pédagogiques et d’autres qui ne le sont pas —, s’il n’y a pas ces controverses, si les gens ne disent pas, si les acteurs ne problématisent pas et n’installent pas leur action, il n’y aura pas innovation.

Enfin, quatrième phase : tout au long de sa genèse et de son développement, ce système est traversé par des opérations de traduction qu’en première analyse on peut appréhender comme un processus plus ou moins chaotique de recomposition permanente des projets (je donnerai des exemples parce que cela peut vous paraître un peu abscons), et selon une logique de déstructuration, accommodation, appropriation. Vous avez déjà entendu parler de ça : nous sommes dans un processus d’apprentissage mais un apprentissage collectif, avec des équipes composites, ce qui amène les acteurs, que ce soit des ATOS, que ce soit le conseiller principal d’éducation, que ce soit le chef d’établissement, à aligner leurs intérêts individuels, leurs logiques, tout en les rattachant à des questions plus larges, en construisant ce que l’on appelle « un bien commun ». C’est dans cette alchimie complexe où se mêlent le contenant, le contenu, l’action, la réflexion, les objets et les personnes, le pragmatisme et l’idéologie, que se donne à voir le processus de transfert, d’émergence et de diffusion de l’innovation

(1) Françoise CROS
Professeur des universités en Sciences de l’Éducation – Mission Innovation-recherche à l’INRP
Responsable scientifique de l’Observatoire européen des innovations

(2) Article en ligne : http://innovalo.scola.ac-paris.fr/Journee_17_10_2001/conference.htm
Sur
http://innovalo.scola.ac-paris.fr : septembre 1998
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Pairform@nce

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Deux académies ont mis en place des formations à « Pairform@nce » :

A la Martinique :
http://cms.ac-martinique.fr/structure/ctice/

A Strasbourg :
http://www.ac-strasbourg.fr/sections/enseignements/secondaire/technologies_de_lin/info_tice/tice_acad/futur/view

Ce programme ministériel est en cours de conception et de déploiement. Pour augmenter significativement le nombre de parcours de formation offerts aux enseignants, un premier appel à production vient d’être lancé. Il peut intéresser tout enseignant ou formateur désireux de faire partager son expérience et ses compétences sur la mise en oeuvre des usages pédagogiques des TICE.

L’appel à production est consultable à :

http://www2.educnet.education.fr/sections/formation/accompagnement/pairformance/appel-prod1

Vous avez jusqu’au 29 juin 2007 pour faire des propositions de parcours de formation.

A vos établis !

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